Trabalho, educação e a reconfiguração do poder de classe

1.

Modernizar a legislação laboral é tema que regressa, de tempos a tempos, ao centro da agenda política. É apresentada como uma inevitabilidade, ou como uma adaptação às exigências económicas e de mercado. Todavia, essa necessidade de modernizar poderá ser vista como uma construção ideológica. E não é novidade nenhuma. Segundo Mark Fisher, enquadra-se numa “reestruturação do capital”, que foi iniciada nos finais dos anos setenta do século passado, com a chegada do pós-fordismo, e que significou «the increasing use of precarious conditions at work, just-in-time production, the dread word “flexibility”.» (Fisher: 2018, 460). Objectivo: mascarar as tensões existentes entre classes sociais antagónicas. Pensar que são ajustes técnicos é cair na armadilha. São, isso sim, um conflito estrutural, fruto de um capitalismo rapinante. O que está em causa não é a melhoria da competitividade e produtividade – muito menos das condições de trabalho -, mas sim a continuação da reorganização das relações de produção em benefício do capital que, sentindo o perigo da perda de hegemonia, se agarra ao resto de poder que ainda lhe sobra.

Actualmente, este processo tem vindo a ser traduzido na intensificação da exploração dos trabalhadores, desde a flexibilização, passando pela individualização dos vínculos laborais. Com isto, aquilo que é pretendido é manter, e reforçar, a posição do capital.

No nosso país, por exemplo, este caminho foi acelerado durante o período da intervenção da Troika, sob o governo de Pedro Passos Coelho, quando o programa de austeridade imposto traduziu-se numa ofensiva contra direitos laborais conquistados ao longo de décadas de luta: cortes nos salários, suspensão dos subsídios de férias e de Natal, redução dos dias de férias, aumento do horário de trabalho na função pública (de 35 para 40 horas semanais), redução das indemnizações por despedimento, alargamento dos motivos legais para despedir (ex.: “inadaptação”), simplificação dos processos de despedimento colectivo, entre outros. Sob o discurso das “reformas estruturais” assistiu-se a uma desregulação do mercado de trabalho e à degradação das condições de vida dos trabalhadores. Procurou consolidar-se a narrativa de que os direitos laborais são entraves ao “crescimento” e à “competitividade”.

Desta forma, a crescente e contínua precarização do trabalho é promovida pela facilitação dos despedimentos, pelo enfraquecimento da contratação colectiva, privilegiando a negociação individual. O que está em curso é a tentativa de fragmentação da capacidade colectiva de resistência e luta dos trabalhadores. Como refere Franco “Bifo” Berardi:

The so-called neoliberal reforms that are continuously imposed on an increasingly fragmented, defeated, impotent society, which has been crushed by the dominant ideologies, are directed toward the destruction of any economic security for the working people, and to expose every worker’s life to the risks of the entrepreneurial profession.» (Berardi: 2011, 51)

E o Estado, frequentemente apresentado como árbitro acima das classes, é, fundamentalmente, «o órgão de dominação de uma determinada classe» (Lénine: 2011, 16). Assim, as chamadas “reformas laborais” definidas e aplicadas pelo Estado são, na realidade, expressões políticas das necessidades do capital: reduzir custos de produção, aumentar a taxa de exploração e garantir maior flexibilidade na extração de mais-valia. O custo social destas opções recai, inevitavelmente, sobre aqueles que dependem da venda da sua força de trabalho para sobreviver: os trabalhadores.

2.

O liberalismo clássico propôs os direitos do homem e do cidadão. Entre eles: o direito à educação. Contudo, não podemos esquecer que esse acesso era limitado por critérios sociais, económicos e políticos, excluindo amplos sectores da população, como mulheres, trabalhadores e populações colonizadas (Losurdo: 2006). Ainda assim, a defesa da educação representou, dentro do liberalismo clássico, um marco importante na valorização da formação do indivíduo e na consolidação das ideias de cidadania moderna.

Com o desenvolvimento tecnológico, e consequente desenvolvimento do capitalismo, um dos objectivos da educação passou a ser formar o futuro trabalhador, isto é, a educação tornou-se necessária para «a realização da própria exploração do trabalho» (Catini: 2013, 15). Esta adulteração da função educativa surge a partir do momento em que o modo de produção capitalista estabelece a força de trabalho como mercadoria. Assim, todo o processo educativo, de forma indirecta e não imediata, estabelece uma relação com a forma mercadoria. Neste contexto, a escola deixa de ser entendida como espaço de formação intelectual, cultural ou humana, onde o desenvolvimento integral do indivíduo deveria ter lugar. Em vez disso, desempenha uma função económica e ideológica, que se torna fundamental para a reprodução do sistema capitalista, bem como para a manutenção da hegemonia da classe dominante.

Ao preparar os indivíduos para integrarem o mercado de trabalho, a educação transmite não só conhecimentos técnicos e competências produtivas, mas igualmente valores como a disciplina, a competitividade, a obediência hierárquica e a valorização do mérito individual. Desta forma, o processo educativo contribui para a naturalização das relações de produção existentes, apresentando-as como inevitáveis ou universais. A lógica mercantil infiltra-se, assim, nas próprias estruturas e finalidades da educação, subordinando frequentemente o desenvolvimento crítico e emancipador dos sujeitos às necessidades de produtividade e acumulação do capital. István Mészáros, no seu livro A educação para além do capital, considera mesmo que a escola, como a conhecemos hoje, reforça a internalização do modo de sistema social capitalista, e desse modo serve de força de bloqueio para a transformação do modo de entendimento dominante:

(…) a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos (…) da legitimidade da posição que lhe foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expetativas “adequadas” e as formas de conduta “certas”, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno.
(…)
As instituições formais de educação certamente são uma parte importante do sistema global de internalização.» (Mészáros: 2005, 44).

A verdade é que as políticas educativas são a expressão concreta de opções tomadas em função de interesses historicamente situados e socialmente determinados. A forma que assumem não decorre de uma racionalidade neutra, mas de correlações de forças entre diferentes projectos de sociedade, onde se confrontam interesses divergentes quanto à distribuição da riqueza, do tempo de trabalho e do poder de decisão. Neste sentido, aquilo que é apresentado como uma “inevitabilidade” ou “adaptação” ou “modernização”, não é mais do que a naturalização de escolhas políticas específicas, frequentemente favoráveis à recomposição do capital e à transferência de custos para o trabalho.

3.

Esta progressiva, mas eficaz reconfiguração neoliberal, também atinge a educação em Portugal. Nas últimas duas décadas a linguagem tem vindo a ser, gradualmente, colonizada por categorias importadas da gestão privada. Termos como “resultados”, “metas”, “indicadores” têm vindo a ser introduzidos no processo educativo. Esta transformação não é inocente, uma vez que corresponde à tentativa de adaptar, e consolidar, as necessidades do modo de produção capitalista, subordinando-a à formação de mão-de-obra, bem como à reprodução das relações sociais existentes.

Como consequência, o trabalho docente torna-se, assim, cada vez mais fragmentado, controlado e despolitizado. O professor deixa de ser reconhecido como trabalhador intelectual com autonomia, passando a ser integrado numa cadeia de execução, onde todos os procedimentos são definidos externamente. Assim, a carreira docente é progressivamente esvaziada da sua dimensão de reconhecimento profissional, e, sobretudo, social. Entre grelhas de avaliação, normativos de progressão e sucessivas reformas, esbate-se o essencial: as condições materiais de trabalho dos professores. Estas condições traduzem-se no aumento da carga burocrática, na intensificação do trabalho e na erosão da autonomia pedagógica:

If you are a teacher sitting at home filling in lots of forms full of quasi-business rhetoric, you are not going to teach a better lesson the next day. In fact, if you just watched TV and relaxed, you would probably be better equipped in that regard. But the authorities are not idiots: they know this; they know they are not really increasing your performance.» (Fisher: 2018, 461-462)

Com Maria de Lourdes Rodrigues à frente do Ministério da Educação – no governo de maioria absoluta de José Sócrates – foram introduzidas alterações estruturais à carreira docente, tendo sido reforçados mecanismos de avaliação e progressão que deslocaram o eixo da profissão docente para uma lógica gestionária, hierarquizada e controlada. Este processo inseriu-se na tendência mais ampla de mercantilização dos serviços públicos e de submissão do trabalho ao controlo burocrático e administrativo. Sob a tutela de Nuno Crato – durante o governo de Passos Coelho e da Troika – aprofundou-se uma visão tecnocrática da escola pública, centrada na quantificação, na avaliação padronizada e na disciplina dos processos pedagógicos através de indicadores de desempenho. Estas orientações traduzem uma tentativa de subordinar a actividade educativa a critérios de eficiência compatíveis com as necessidades do mercado e com a lógica de acumulação capitalista, reduzindo a autonomia do trabalho docente. Actualmente, o governo procura desfigurar o Estatuto da Carreira Docente, evidenciando uma opção de classe. E qual é o objectivo? Mark Fisher responde:

Well, one is obviously discipline and control: control via anxiety, control via the destabilisation of professional confidence. (…) But what it really mens is that your status is never really validated – you are constantly subject to review.» (Fisher: 2018, 462)

Neste quadro, os professores ocupam um lugar central e particularmente sensível, uma vez que são simultaneamente agentes da implementação destas políticas e sujeitos directamente afectados pelas suas consequências. Reconhecer esta dimensão é fundamental para desmistificar a aparente neutralidade das reformas e para recolocar o debate no plano político e social que lhe é inerente, sendo que o debate não pode ser reduzido a uma questão técnica ou administrativa.

O que está em causa é a própria função social da escola: ou subordinada às necessidades do mercado, formando força de trabalho flexível e acrítica, ou orientada para o pensamento crítico, a autonomia intelectual e a formação integral do indivíduo, um projecto educativo que seja emancipador, assente nas necessidades sociais da maioria e não nos imperativos de uma minoria apostada na acumulação do capital.

Manuel A. Domingos

BIBLIOGRAFIA

Berardi, Franco “Bifo” (2011), After the Future, Chico: AK Press.
Catini, Carolina de Roig (2013), A escola como forma social: um estudo de modo educar capitalista, Tese de Doutoramento, Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação.
Fisher, Mark (2018), k-punk – The Collected and Unpublished Writings of Mark Fisher (2004-2016), London: Repeater Books.
Lénine, V.I. (2011), O Estado e a Revolução, tradução Colectivo das Edições Avante!, Lisboa: Edições Avante!
Losurdo, Domenico (2006), Contra-História do Liberalismo, tradução de Giovanni Semeraro, São Paulo: Ideias & Letras.
Mészáros, István (2005), A educação para além do capital, tradução de Isa Tavares, 2ª edição, São Paulo: Boitempo.